Особенности социализации детей дошкольного возраста, не посещающих дошкольные образовательные учреждения. «Социализация детей дошкольн

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И. А. БУНИНА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НЕПОСЕЩАЮЩИХ ДОШКОЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫПОЛНИЛА: СТУДЕНТКА 2 КУРСА

ОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

ХАРЧЕНКО А. Н.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

КАНДИДАТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАУК,

ДОЦЕНТ КАФЕДРЫ ВОЗРАСТНОЙ И

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

КОЛОСОВА И. Г.

Введение

Глава 1. Теоретический анализ процесса социализации в дошкольном возрасте.

1 Определение, факторы и механизмы социализации

2 Становление личности дошкольника в контексте социального окружения

3 Влияние особенностей семейного воспитания на развитие дошкольников как ведущий фактор социализации дошкольного возраста

4 Особенности социализации дошкольников в ДОУ

5 Сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей детей дошкольного возраста, прошедших и не прошедших социализацию в ДОУ

Заключение

Введение

Актуальность проблемы исследования:

Формирование и развитие подрастающего поколения всегда были важнейшей проблемой общества. Значимость и актуальность данной проблемы в современных условиях возрастает в связи с тем, что само общество находится на переходном этапе развития. В обновлении всех сфер современного общества на первый план выдвигается социализация личности человека, т.е. усвоение им с раннего возраста ценностей общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Ценностные ориентации человека и призваны определить его социализацию как общественную мотивацию поведения, связанную с потребностями личности. Этими проблемами занимались Б.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Т.А. Мальковская и др.

Применительно к социальному развитию ребенка чаще всего используется именно понятие «социализация», так как оно предполагает не только усвоение человеком общепринятых образцов, норм и ценностей, но и активное взаимодействие с социальной средой, в результате которого конструируется образ мира и себя, то есть происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание.

Ведущие институты социализации в детстве - семья, группа сверстников, образовательные учреждения и средства массовой информации. Роль семьи в успешной социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста является предметом внимания во всех исторически сложившихся педагогических системах. Проблемами изучения социализации занимались многие социологи, психологи и педагоги, такие как Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский, П.Ф.Лесгафт, К.Д.Ушинский, Я.А. Каменский, П.Ф. Каптерев и многие другие.

Большой вклад в изучение проблемы социализации детей дошкольного возраста внесли такие известные учёные как Выгодский Л.С., Клюева И.В., Касаткина Ю.В., Коломинский Я.Л., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Яковлева Е.Л.

На первых этапах формирования личности социализация осуществляется через общение, обучение, воспитание, затем через практическую деятельность, распредмечивание форм культуры и цивилизации. Различные аспекты социализации с учетом макро-, микро- и мезофакторов получили отражение в работах С.А. Рубинштейна, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко.

Особенности социализации ребенка с раннего возраста в зависимости от региональных условий, традиций и обычаев обосновываются в последние десятилетия в работах Г.Н. Волкова, Н.Д. Никандрова, E.H. Шиянова, P.M. Гранкиной и др.

Хотелось бы отметить, что проблема социализации детей дошкольников, обучающихся вне ДОУ в настоящее время очень остра, но, к сожалению, мало изучена рядом современных авторов в отечественной психологии.

Объект исследования: процесс социализации в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей детей, прошедших и не прошедших социализацию в ДОУ.

Цель: выявить особенности социализации детей-дошкольников, не посещающих дошкольные учреждения.

Теоретически проанализировать имеющиеся в литературе психолого-педагогические теоретические подходы к изучению проблемы социализации.

Изучить особенности развития личности дошкольников как особой возрастной категории в условиях взаимодействия с социальным окружением.

Рассмотреть влияние семейного воспитания на детей дошкольного возраста.

Сделать теоретический вывод об особенностях формирования некоторых личностных характеристик в процессе социализации дошкольников, не посещающих дошкольные учреждения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно позволяет расширить и уточнить представление о процессе социализации детей дошкольного возраста и факторах, влияющих на процесс социализации. Полученные в ходе теоретического анализа работы данные, в дальнейшем дадут возможность прогнозировать успешность вхождения ребенка в современную, постоянно изменяющуюся действительность, выявлять возрастные и индивидуальные особенности, способствующие социализации детей.

Глава 1. Теоретический анализ процесса социализации в дошкольном возрасте

1.Определение, факторы и механизмы социализации

социализация дошкольник семейный воспитание

Каждое современное общество имеет определенный свод правил, законов, уставов и других нормативно - правовых и духовных актов. В соответствии с ними человеку даются все условия для проявления и развития своей личности. Становление человеческой личности начинается с раннего возраста. Процесс вхождения ребенка в мир взрослых имеет свою специфику на ранних этапах онтогенеза. Изменение социальной ситуации связано с необходимостью адаптации к новым условиям, нормам и требованиям. Появляясь в современном обществе, ребенок входит в совершено другие взаимоотношения, он сталкивается с самыми разнообразными трудностями. Поэтому главной и основной задачей взрослых является помощь в овладении определенными знаниями, которые ему понадобятся в самостоятельной жизни, то есть овладение определенными навыками социализации.

Проблема социализации в нашем обществе имеет широкое освещение. Важно, чтобы ребенок прошел проблемный этап социализации, начиная с раннего детства. А именно, здесь имеется в виду, чтобы ребенок общаясь со сверстниками не чувствовал себя ущемленным. Тем самым мы подходим к сути вышеизложенной проблемы: каким ребенок вырастет, лишенный на раннем этапе своего развития общения со сверстниками? В настоящее время большое количество детей, идущих в школу, оказываются там дезадаптированными. Возможно, причиной этого служит физическое здоровье, психическое состояние или неготовность к школьному обучению, но и фактор социализации тоже необходимо брать в расчёт.

Существует большое количество формулировок и подходов к исследованию социализации в рамках наук о человеке (социологии, педагогике, социальной и возрастной психологии). В психологии изучение социализации чаще всего связывается с исследованием психологических особенностей, факторов и механизмов социализации.

Социализация (от лат. socialis - общественный) - процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего системы социальных ролей. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля.

Появление термина «социализация» в науках о человеке связано с именем американского социолога Ф. Г. Гиддингса. В 1887 г. в книге «Теория социализации» он определил суть этого процесса как развитие социальной природы и характера индивида, как подготовку человеческого материала к социальной жизни. Как общепринятое научное понятие «социализация» стало активно использоваться в западной философской, социологической и психологической литературе только в конце 50-х гг. XX в. , однако до сих пор оно не получило однозначного толкования.

В социологических концепциях социализация выступает как процесс социальной адаптации, приспособления личности к социальной среде путем усвоения заданных обществом норм, правил. С точки зрения интеракционистской теории, представителем которой был Дж. Мид, «человек становится личностью только тогда, когда реакция другого становится неотъемлемой частью его собственного поведения».

В культурной антропологии под социализацией понимается процесс овладения культурой, социально значимыми ценностями, нормами и образцами поведения человека. Американские этнопсихологии М. Мид и Р. Бенедикт сделали вывод о ведущей роли социокультурных факторов в психическом развитии детей.

Педагогика рассматривает социализацию как процесс сознательного усвоения ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптации к социуму, а также выработки собственного социального опыта. В трудах Т. Мора, Ж. Ж. Руссо, Р. Оуэна, Ш. Фурье, И. Г. Песталоцци, Т. Кампанеллы и А. Дистервега содержатся положения о социальной природе воспитания, оптимальных условиях взаимодействия подрастающего ребенка и социума, о специальном педагогическом воздействии на социальную среду. В начале XX в. немецкий философ и педагог П. Наторп трактовал социализацию как свободное самовоспитание в общности взрослых. Своеобразной психологической предпосылкой социализации личности исследователь считал волю. Особый подход к толкованию социализации содержится в педагогической системе

М. Монтессори. Приобретение детьми социальных знаний и навыков - это не процесс прямого научения, демонстрации образов действий взрослых и их отработка под контролем. Социальные знания и умения естественно формируются в определенной среде.

Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Фактически они выявлены не все.

Более или менее изученные условия или факторы социализации, которые условно объединили в четыре группы, их выделяет А. Мудрик:

)мегафакторы - сюда включаются такие факторы как космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

)макрофакторы - к ним относятся - страна, этнос, общество, государство, они влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.

)мезофакторы - сюда входят условия социализации больших групп людей. Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу микрофакторов.

)микрофакторы - к ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Социализация не только дает нам возможность общаться между собой посредством освоенных социальных ролей. Она также обеспечивает сохранение общества. Хотя количество его членов постоянно меняется, так как люди рождаются и умирают, социализация способствует сохранению самого общества, прививая новым гражданам общепринятые идеалы, ценности, образцы поведения (Бенгстон, Блэк, 1973).

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Агенты в совокупности с факторами образуют механизмы социализации.

Механизмы социализации подразделяются на две группы:

) Социально-психологические механизмы;

) Социально-педагогические механизмы.

К первой группе механизмов можно отнести следующие:

·Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п.

·Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

·Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

·Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

Ко второй группе механизмов социализации можно отнести следующие:

·Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Мишель Монтень, который писал: «…Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут «всплыть» в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

·Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

·Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны значимы для него.

·Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг, сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация.

Процесс социализации личности состоит из трех фаз. В первой происходит адаптация индивида, т. е. осваивая различные социальные нормы и ценности, он должен научиться быть как все, уподобиться всем, «потерять» на время свою личность. Вторая фаза характеризуется стремлением индивида к максимальной персоциализации, воздействию на людей, самоактуализации. И лишь в третьей фазе, при благоприятном исходе, происходит интеграция индивида в группу, когда он представлен в других своими особенностями, а у окружающих его людей есть потребность принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют общему успеху и т. д. Всякая задержка на первой фазе или гипертрофированность второй фазы может привести к нарушению процесса социализации и его негативным последствиям. Удачной считается такая социализация, когда личность умеет защитить и утвердить свою индивидуальность и при этом интегрирована в социальную группу. Однако важно учитывать тот факт, что личность на протяжении своей жизни входит в разные социальные группы и, следовательно, многократно проходит все три фазы социализации. Однако в одних группах она может адаптироваться и интегрироваться, а в других - нет, в одних социальных группах ее индивидуальные качества ценятся, а в других - нет. Кроме того, и сами социальные группы и личность постоянно изменяются.

1.2Становление личности дошкольника в контексте социального окружения

Отечественные ученые, такие как: А. С. Белкин, В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин считают, что каждый ребенок-дошкольник проходит огромнейший путь в своем индивидуальном развитии именно в период своего детства.

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств. Формирование иерархии мотивов делает поведение ребенка осознанным и целенаправленным. Становление иерархии мотивов является важнейшим психологическим новообразованием в дошкольном возрасте. Благодаря возникновению соподчинения мотивов деятельность начинает направляться не отдельными мотивами, а их системой.

Внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения. Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых. Общение с родителями, со взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. Однако, при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка. Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими, узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую аффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений.

В дошкольные годы идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития - осознание себя как представителя определенного пола. Усвоение же образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Общество сверстников в группе детского сада наряду с многими другими функциями выполняет функцию половой социализации.

Формирование представления о себе предполагает сочетание той информации, которую ребенок приобретает в индивидуальном опыте, с оценками и знаниями о себе, накапливаемыми посредством общения с другими людьми. Если данная гармония систематически нарушается, то представления о самом себе начинают постепенно искажаться: самооценка завышается или занижается. А.В. Захарова отмечает, что развитие когнитивного компонента самооценки в дошкольном возрасте тесно связано со становлением рефлексивных действий, которые определяются по наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем смягчения категоричности самооценочных суждений. На формирование самооценки дошкольников значительное влияние оказывают семейная атмосфера, отношение воспитателя, оценка результатов их деятельности, а также уровень усвоения детьми их деятельности.

Дошкольники уже могут относительно реалистично оценивать свои умения, результаты деятельности, знания, однако они не совсем объективно относятся к качествам своей личности. В этом возрасте устойчиво проявляется тенденция к переоценке себя, так как отношение к себе еще связано с отношением со взрослыми и определяется их оценками. К старшему дошкольному возрасту ребенок овладевает умением сравнивать себя с другими. Таким образом, становление самооценки в этом возрасте имеет следующие особенности:

·функционирование самооценки связано со всем ходом психического развития ребенка;

·самооценка дошкольников ситуативна, неустойчива, ее становление зависит от оценки взрослых, но к старшему дошкольному возрасту многие дети уже способны объективно оценивать себя и обосновывать свою самооценку.

В дошкольном возрасте особое значение начинает приобретать локус контроля. Уровень субъективного контроля у ребенка предполагает наличие таких характеристик личности, как независимость, самостоятельность в достижении своих целей, ощущение личной ответственности за происходящие события, зрелость и самостоятельность, ощущение собственных силы и достоинства, положительная самооценка. Интернальность как компонент личностной зрелости связана с просоциальным поведением, то есть наиболее способствует социальной адаптации и усвоению социальных норм и правил.

Дошкольный возраст - это период возникновения воли - способности сознательно управлять своим поведением. У ребенка формируется умение подчинять свои действия задаче, добиваться поставленной цели, преодолевая трудности. В основе формирования произвольного поведения у дошкольника, по мнению Д. Б. Эльконина, лежит стремление управлять собой и своими поступками. Исследователь считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре. Поскольку самоконтроль у дошкольника еще слаб, он нуждается в поддержке со стороны участников игры, которые следят за соблюдением правил и соответствием поведения образцу. Эльконин считал игру «школой произвольного поведения».

Развитие познавательной активности, гибкости мышления, творчества помогает ребенку присваивать и в некоторой степени изменять многие правила, задаваемые взрослыми.

Процесс интериоризации норм и ценностей мира взрослых оказывает влияние на характер общения детей в группе сверстников. В этом возрасте раскрываются многие индивидуально-психологические черты ребенка, как врожденные, так и социально формируемые, лежащие в основе выработки индивидуального стиля жизни и определяющие направление и характер социализации детей на данном возрастном этапе.

Современные авторы (Л.В. Градусова, Е.А.Кудрявцева и другие) считают, что женщину в девочке, также как и мужчину в мальчике, следует формировать с дошкольного возраста. Иначе при становлении личности девочки и мальчика неизбежны отклонения, приводящие к эмоциональному неблагополучию среди сверстников, а в дальнейшем - препятствующие выполнению семейной и общественной функции.

1.3Влияние особенностей семейного воспитания на развитие дошкольников как ведущий фактор социализации дошкольного возраста

В настоящее время вопросами семейного воспитания глубоко занимаются различные педагоги и психологи. Изучена роль семейного воспитания в возникновении детских неврозов (А. И. Захаров, А. С. Спиваковская), есть исследования влияния родительского воспитания на общение ребенка со сверстниками (Ю. Б. Насонова). Психологи также обнаружили, что семейное воспитание оказывает сильное влияние на самооценку ребенка, его образ «Я».

Современная наука рассматривает роль семьи в успешной социализации как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, проявляющего следующие качества: самостоятельность, инициативность, исполнительность, возложение личностью на себя определенной меры ответственности. Ответственность детей дошкольного и школьного возраста признается важнейшим критерием перехода социальной реактивности (ответных реакций, ограниченных конкретной ситуацией) в социально активное поведение. В этом возрасте появляется возможность саморегуляции поведения на основе усвоенных знаний и правил поведения. Наблюдаются настойчивые попытки сдерживать свои желания, идущие вразрез с требованиями взрослых, подчинять свои действия установленным социальным нормам поведения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.). В этой связи значительно возрастает роль семьи как целенаправленного воздействия успешной социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста как ведущего фактора в развитии личности дошкольника и младшего школьника. В широком диапазоне проблема социализации реализуется через всю систему воспитания и обучения.

С точки зрения Т. Парсонса, семья - основной орган социализации, мать и отец - главные творцы личности, ребенок - пустой сосуд, который надо наполнит культурой. Таким образом, первичную информацию об окружающем мире индивид получает в семье.

Социализация семьи зависит от отношений внутри семьи, авторитета и власти родителей, от состава семьи. На современное состояние семьи влияют все изменения, происходящие в обществе. В семье ребенок усваивает нормы человеческих отношений, впитывая все позитивное и негативное, что есть в семье. Осуществляя социальную функцию, семья формирует личность ребенка.

В настоящее время социализация в условиях семьи протекает стихийно, без целенаправленных наблюдений за фактами и явлениями общественной жизни, их осмысления и выражения в самостоятельной творческой деятельности ребенка.

В современном образовании остро стоит вопрос воспитания и социализации детей. Исследования показали, что особую роль здесь играет семья. Именно в семье закладываются навыки общения, нормы взаимоотношений, развивается личность ребенка.

Динамичные изменения современного мира в политической, экономической и социальной сферах диктуют необходимость новых подходов к теории и практике воспитания и позитивной социализации личности учащегося. В эпоху быстрого обновления всех сфер жизни, успешная социализация молодежи предполагает ее готовность самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в условиях быстро меняющейся окружающей действительности.

На каждом этапе развития личности доминирующим является определенный институт социализации. Так, скажем, в дошкольном возрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущую роль семьи. В период учебы число институтов социализации значительно расширяется, и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовой стадии по степени влияния на первое место выходит трудовой коллектив. В послетрудовой период снова возрастает роль семьи как института социализации. Естественно, что основополагающей является стадия ранней социализации (дошкольный возраст).

Для нормального психического развития ребенок с момента рождения должен находиться в постоянном и непрерывном взаимодействии с социальным окружением, причем это должна быть такая среда, которая может обеспечить ему нормальное развитие.

Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями:

·оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь, активно внедряясь в социальные отношения и присваивая социальный опыт;

·овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное воспитание, просвещение;

·социальный опыт складывается спонтанно.

Ученые пришли к интересному выводу, что даже способы ухода за младенцем, даже характер пеленания (предоставляется свобода движения или нет) влияют на развитие ребенка. Но это влияние не очень значительно, другое дело - эмоциональная сфера. Выработанные в раннем детстве механизмы психологической реакции на те или иные ситуации куда более устойчивы и могут закрепиться на всю жизнь. Поэтому для будущего развития малыша так важно в этот период, как удовлетворяется потребность в ласке, тепле, пище, сне, испытывает ли он эмоциональный комфорт или ощущает себя одиноким в новом огромном мире, где добиваться самого необходимого приходиться с предельным напряжением сил, в крике, истерике. Маленькому ребенку нужна ласка, нужен телесный контакт с матерью, чтобы понимали и уважали желания.

Родителям свойственно недооценивать важность этого периода для дальнейшего развития ребенка. А именно первые три года жизни особенно важны для правильного самоопределения в сфере межличностных отношений.

Итак, взаимоотношения, складывающиеся между родителями и детьми, являются решающим моментом социализации. Они обнаруживают себя в самый ответственный момент - когда человек наиболее восприимчив к добру и злу, когда он более доверителен и открыт всему новому, а именно в период младенчества. Не менее важная характерная черта - взаимоотношения продолжаются всю жизнь и, следовательно, оказывают наиболее длительное воздействие. И наконец - детско-родительские отношения являются самыми тесными и близкими отношениями, которые только могут существовать в человеческом обществе.

Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи, а также принятие роли и исполнение роли. Принятие роли - это попытка принять на себя поведение личности в другой ситуации или в другой роли. Участники детских игр принимают на себя различные роли, например, при игре в дом (ты будешь мамой, ты - папой, ты - ребенком). Исполнение роли - это действия, связанные с действительным ролевым поведением, в то время как принятие роли только претендует на игру. Ранняя социализация осуществляется в семье, где ребенок усваивает модели поведения, обучается большинству важнейших ролей.

Ранняя социализация ребенка в семье имеет решающее значение для становления семейных потребностей. Общий семейный климат прямо влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем своей семьей. Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. Семья структурирует возможности достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы идентификации, способствует появлению у личности образа своего «Я».

Результатом ранней социализации является готовность к школе и свободное общение со сверстниками и взрослыми. От того, как происходит процесс ранней социализации, во многом зависит дальнейшая жизнь человека, так как в этот период примерно на 70% формируется человеческая личность.

1.4Особенности социализации дошкольников в ДОУ

В дошкольном детстве наряду с интенсивным развитием познавательной сферы ребенка происходит его активная социализация. Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей.

Дошкольный возраст, как никакой другой насыщен очень важными достижениями в социализации детей. Дети учатся овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического мышления в образном и предметном плане именно в этом возрасте. У детей появляется произвольное владение их поведением и собственными действиями.

В детском саду как в социально контролируемой среде социализации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них ребенок в большей или меньшей мере приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т. е. именно в них осуществляется социальное воспитание.

В детском саду происходит взращивание человека в процессе создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации.

По своей сути образовательная среда в детском саду социальна. Люди, непосредственно окружающие ребенка дошкольного возраста в его жизни играют главную роль. Это родители ребенка, педагоги и сверстники. Среда детского сада наполнена самыми разнообразными предметами, вещами, созданными не только руками человека, но и его разумом, которые социальны при первом же приближении.

Группа детского сада - это, по существу, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно-ролевой игры, в ходе которой дошкольники познают мир человеческих взаимоотношений и моделируют их.

Образовательная среда детского учреждения способствует реализации всего спектра выбора ребёнка для активизации его социального познания. С одной стороны эффективность обусловлена природной любознательностью ребёнка, а с другой - психолого-педагогическими методами и приёмами. Для активизации социального познания необходимы:

·овладение сущностью событий и пространства;

·взаимодействие со значимыми взрослыми;

·определения социальных ролей, актуализированных ситуацией.

Группа детского сада для ребенка - источник различных переживаний, как положительных, так и отрицательных. В группе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности - игровой, трудовой, изобразительной и др.

Группа детского сада дает «модели» для подражания и имеет огромное значение в формировании взглядов и ценностных установок; помогает адекватнее ребенку оценить свое собственное поведение и посредством сравнения с поведением других, и с помощью оценок, которые дают сверстники. Происходит своеобразное корректирование самооценки, сформированной под влиянием часто завышенных и недостаточно объективных оценок родителей.

Сюжетная игра является основным видом самостоятельной деятельности дошкольника, специфика которой заключена в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания. Воспитательное влияние группы на дошкольника обуславливается как исключительной значимостью общества сверстников, так и эмоциональной притягательностью. Сюжетно-ролевая игра - особенно к середине дошкольного возраста - достигает своей развитой формы, и дошкольнику необходимы равные партнеры, у кого такие же интересы, переживания, то есть интересы, отличные от взрослых. А под влиянием интенсивно формирующегося самосознания возникает потребность сравнить себя с образцом более близким и доступным, чем взрослый.

Как справедливо подчеркивала Л. И. Божович, « психическое развитие ребенка, формирование его личности может быть понято лишь в рамках его социализации…но…«образцы», с которыми встречается в ходе своего развития ребенок, отнюдь не однозначны. Они могут представлять собой продукты творческой созидательной деятельности…но они могут быть продуктами негативного опыта…и если процесс социализации происходит стихийно…то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов. Отсюда ясно, что социализация ребенка…должна осуществляться под контролем воспитателя…и есть…целенаправленное руководство формированием личности…При этом воспитание…прежде всего соответствующая форма организации жизни и деятельности ребенка».

Организованная обществом деятельность обеспечивает ситуацию и дает ту схему, в которой формируются отношения, потребности ребенка, его осознание, самосознание. Одним словом, саморазвитие - развитие осуществляется через задаваемые извне формы деятельности. Через ассимиляцию структур задаваемой извне социальной деятельности идет имманентное развитие личности между двумя полюсами «социализация» - «индивидуализация».

Д. И. Фельдштейн отмечает совпадение в реальности процессов социализации и индивидуализации - в педагогической практике, в сознании, в развитие психики и личности детей, представляя их как моменты единого процесса социального развития, в равной степени социально обусловленные. Таким образом, индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. «Индивидуализация есть неизбежный результат процесса социализации, и, обратно, дальнейшее развитие индивидуализации возможно лишь «через» социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает «материал», из которого могут строиться индивидуальные «формы поведения». Смена и взаимодействие процессов социализации и индивидуализации осуществляются в процессе развертывания, усложнения, развития деятельности в процессе онтогенеза, в котором выделяются сменяющие друг друга периоды, качественно различающиеся особыми личностными образованиями. Повышение уровня социализации-индивидуализации достигается при расширении социальных связей ребенка и изменении его позиции. Так до 3 лет на доступном ребенку уровне происходит его социализация и условная индивидуализация в форме освоения личности других. С 3 лет ребенок, осознав свое «Я», проявляет первые моменты самоутверждения, самодетерминации, вступает в отношения « Я и другие», осваивает нормы человеческих отношений, фиксирует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества.

Узловые в процессе онтогенеза рубежи обеспечивают базовые основания для превращения психических процессов в системообразующие свойства личности, для нового развития имеющихся количественных и качественных показателей, определенного усложнения целей и мотивов, имеющих свои возможности развития, то есть для достижения такого особого системного образования, как личность, в которой фиксируется процесс социализации-индивидуализации как единства противоположностей.

Степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире своеобразно кумулируется в позиции его «Я» по отношению к обществу. Формирование такой позиции представляет собой постоянный процесс и одновременно результат социального развития ребенка в онтогенезе.

В расширении деятельности, развертывании в процессе онтогенеза отношений ребенка в обществе, с другими формируется его самость, самоопределение, социальная ответственность как показатель степени индивидуализации-социализации растущего человека.

Решение проблемы успешной социализации связано в значительной степени с развитием навыков поведения и установок на самостоятельное решение социальных проблемных ситуаций. Воспитывая человека, не адаптированного к наличной ситуации, мы рискуем затруднить его жизнь. Ребенок должен быть не только адаптирован к социуму, в котором он находится, но и проявлять активность и самостоятельность в своей деятельности в нем. Этому способствуют процессы индивидуализации-социализации.

Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития детей. К концу дошкольного возраста на основе целого ряда психических новообразований у ребенка формируются осознание своего социального «Я» и стремление к общественно значимой и оцениваемой деятельности, которое является главной предпосылкой его готовности к школьному обучению. В старшем дошкольном возрасте ребенок глубже погружается в наш мир и с помощью педагогов осваивает его закономерности.

Можно утверждать: социальная среда детского сада не только обеспечивает сам процесс социализации посредством воспитания дошкольников, но так же способствует раскрытию индивидуальности дошкольника.

1.5Сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей детей дошкольного возраста, прошедших и не прошедших социализацию в ДОУ

Процесс социализации, как и другие процессы в психологии обладает рядом индивидуальных особенностей. Важно отметить, что он подразумевает процесс, посредством которого ребенок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности, убеждения и нормы, свойственные его культуре, считающиеся в ней необходимыми и желательными. Семейное воспитание предполагает выделение особенностей, которые формируются под влиянием родительского обучения. Детский сад в свою очередь определяет особенности социализации дошкольников с точки зрения общеобразовательного воспитания и обучения. Однако для воспитания полноценной личности необходимо способствовать социализации ребенка в его первых социумах - семье и группе детского сада, которые содействуют его социально-психологической адаптации к дальнейшей жизни в обществе и успешному взаимодействию с окружающим миром. Общими особенностями, по которым можно рассматривать социализацию дошкольника являются:

)то, каким способом происходит адаптация ребенка к социуму и особенности этого процесса;

)как идет усвоение социальных ролей, норм и правил поведения;

)имеет ли развитие эмоционально-волевой сферы какие-либо отклонения;

)как сформирована общая готовность ребенка к школьному обучению.

Среда детского сада направлена на то, чтобы воспитать социально-адаптированную личность. Для этого применяется комплекс обучающих мероприятий и воспитательных средств. Необходимо отметить, что при правильной постановке учебных задач и успешной их реализации гарантировано наиболее приемлемая модель социализированной личности.

Детский сад предполагает общение в коллективе, взаимодействие в кругу сверстников, взаимопомощь и поддержку, что как раз и играет первостепенную роль для воспитателя, как авторитетного педагога, прививающего эти важные качества у дошкольников. Воспитательная программа любого дошкольного образовательного учреждения предполагает развитие таких важных психических процессов, как мышление, внимание, эмоции, воображение, память и ряд других. Взаимодействие в группе как таковое невозможно без проявления эмоциональной сферы, которая контролируется чувствами. В коллективе дети учатся делиться впечатлениями, открыто взаимодействовать и конечно помогать товарищам. Система тесного контакта, постоянного общения и взаимодействия суммируется с регулированием своего поведения, познанием ценностей окружающего социума, норм и правил, что способствует усвоению адаптивного образа поведения.

Возрастные изменения в социальном взаимодействии и игре в определенной степени является функцией от совершенствующихся ролевых навыков. Ролевые навыки в своем развитии проходят ряд качественно отличающихся этапов; они связаны с общим интеллектом и нравственным поведением.

В процессе приобретения социального опыта и развития когнитивных навыков ребенка формируется более абстрактные, более сложные и более психологичные представления о других людях.

Анализ литературных источников показал, что у детей посещающих дошкольное учреждение в сравнение с детьми воспитывающимися дома более развиты такие компоненты социально - психологической готовности к школе, как: основы адекватной самооценки, доверительные и конструктивные отношения со взрослыми и сверстниками.

Условия воспитания ребенка в предшествующий школе период оказывают самое непосредственное влияние на уровень его готовности к школе. Оптимального уровня готовности к школе может достичь ребенок, посещающий дошкольное учреждение, в котором подготовка его к обучению в школе является одной из важных задач и осуществляется целенаправленно и планомерно. Поступающие в школу дети, не имея опыта посещения дошкольного учреждения, психологически хуже подготовлены к школе даже при высоких показателях интеллектуального развития. Это объясняется тем, что некоторые дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользуются более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции.

У старших дошкольников, не посещающих детский сад, значительно ниже, чем у их сверстников, посещающих дошкольное учреждение, развито словесно-логическое мышление. Более низкие показатели выявлены у детей, воспитывающихся вне дошкольного учреждения, по объему словарного запаса и состоянию развития речи, уровню общей осведомленности об окружающем мире и познавательных интересов, по социальной зрелости и развитию коммуникативных способностей.

Между представлением о себе и условиями семейного воспитания существует прямая зависимость. Э.Г.Эйдемиллер отмечает, что в семье, где царит атмосфера теплоты и взаимного доверия, самооценка носит адекватный характер. Особо важно отметить, что неадекватная самооценка, будь она завышенной или заниженной, является тормозом социальной адаптированности детей.

Особое место по мнению Г. Б. Бадоевой надо уделять результату адаптации - адаптированности, как системе качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребёнка в школе. Я.Л. Коломинским и Е.С. Панько были выделены три критерия адаптированности учащихся, главный из которых - успешность обучения: успеваемость, овладение знаниями, умениями, навыками по основным предметам, отношение к учению.

Выявленные особенности социализации дошкольников по разным показателям, в том и числе и по показателем общего развития представлены в таблице:

Критериипосле ДОУвне ДОУ1. Активное взаимодействие в коллективе (коммуникативные способности) выражено в яркой форме отсутствует2. Базовый уровень социального опытанаходится на тех средних показателях, характерных для данного возраста находится на низком уровне3. Поло-ролевое поведениеадекватноемалоадекватное4. Словесно-логическое мышлениехорошо развитослабо развито5. Объем словарного запаса«богатый» словарный запас«бедный» словарный запас6. Уровень общей осведомленности об окружающем миревысокийнизкий7. Познавательные процессыв нормениже нормы8. Социальная зрелостьсредний показатель для данного возрастанизкий показатель для данного возраста9. Образ «Я»сформирован в полной мересформирован в неполной мере или только формируется10. Готовность к школьному обучениюсформированане сформирована или сформирована частично11. Состояние развития речина высоких показателяхна низких показателях12. Эмоционально-волевая сферасформирована и регулируетсясформирована, но имеет плохую саморегуляцию13. Базовый уровень норм, правил, особенностей поведенияразвит хорошоразвит, но в недостаточной мере14. Общие показатели адаптированности к социумувысокиенизкие

Заключение

В процессе социализации, заложенные в человеке психобиологические способности, не просто реализуются, а транслируются в социально-значимые свойства человеческой личности посредством воспитания, образования, приобщения индивида к культуре и при самом активном его участии. При этом личность формирует свой «Я»- образ на основании восприятия того, как о ней думают, как ее оценивают другие. Для того чтобы такое восприятие было успешным, личность принимает на себя роли других и глазами этих других смотрит на свое поведение и свой внутренний мир. Формируя свой «Я»- образ, личность социализируется.

На основе этого усвоения в ходе социализации происходит формирование социальных качеств, свойств, деяний, умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социального взаимодействия, полноправным и активным членом общества.

Процесс социализации личности протекает в основном под влиянием группового опыта. Детский сад - это первая ступень, на которой ребенок в дошкольном возрасте приобретает определенные познавательные навыки, умения, знания. Общеизвестно, что от полноценности жизни, прожитой в детском саду, во многом зависит благополучие детей в начальной школе. Дошкольное учреждение обеспечивает единство воспитательного воздействия и семьи, сотрудничество детского сада и школы, подготовку к обучению в школе.

Основная цель дошкольного образования основывается на требованиях начальной школы - это дать возможность каждому ребенку проявить наиболее полно свои возможности и подготовить его к школьному обучению, через введение в предмет и подготовку к социальной среде, помощь в определении ценностей и формирование определенных навыков и привычек для адаптации в новой среде и для обучения. Помимо этого, детские сады ставят своей целью сохранение и развитие индивидуальной неповторимости и самовыражения ребенка.

Семейное воспитание между тем играет значительно иную роль в воспитательном моменте ребенка. Можно выявить массу положительных и отрицательных пунктов, но подытожить хотелось бы словами, о том, что какими бы хорошими не были родители по отношению к своему чаду, ничто не сможет заменить радость полноценного общения со сверстниками, переживание конфликтных ситуаций будущей личностью; причем преодоление этих препятствий закаляет и направляет по правильному пути личностного развития. Однако не существует ни одного одинакового процесса социализации и ни одной одинаковой личности, так как индивидуальный опыт каждой из них уникален и неповторим.

Для каждого нового поколения открываются все более широкие возможности для социализации, но каждому следующему поколению людей приходится вместе с тем все труднее, так как количество информации, которую необходимо усвоить в процессе социализации, быстро возрастает и уже сейчас намного превышает возможности отдельно взятого индивида. Понятие социализации касается как процесса, так и результатов приобретения человеком жизненного опыта.

Список использованной литературы

1.Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. [Текст] М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

.Добренков, В.И. Социология. [Текст], М., 2004.

.Костяк, Г. В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду. [Текст], М.: Академия, 2008. - 176 с.

.Мухина, В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов ВУЗов. [Текст], М.: Институт практической психологии, 1998. - 488 с.

.Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. [Текст], М.: Тривола, 1995. - 360 с.

.Тощенко, Ж.Т. Социология. [Текст], М., 1994. - 228 с.

.Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности. [Текст], М.: Институт практической психологии, 1996.

.Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. [Текст], М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.

.Архиреева, Т. В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника. [Текст] // Вопросы психологии. - 2006. - №3. - С. 67-77.

.Божович, Л. И.//Избранные психологические труды //Проблема формирования личности/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М., 1995, - с. 90-91.

.Лисина, М. И. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни/- М., 1981., - С. 109

.Репина, Т. А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек. [Текст] // Дошкольное воспитание. - 1984.- №4. - С. 28 - 30.

.Рогачёва, С. Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации [Текст] // Мир психологии. - 2002. - №2. - С. 127-135.

.Воспитатель Дошкольного Образовательного Учреждения. Практический журнал. [Текст] // М.: Издатель ООО «Творческий Центр Сфера», - 2008. - №7. - С. 13.

.Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольный период, СПб, РПГУ им. Герцена, 1999, 154 с.

.Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

Технология психолого-педагогического сопровождения процесса социализации детей в условиях дошкольного учреждения

1. Актуальность педагогического опыта.

Представляемый опыт посвящен проблеме психолого-педагогического сопровождения процесса социализации дошкольников.

Человек – существо социальное, его развитие зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни.

В процессе взаимодействия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности.

Личность развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несёт за своё поведение, действия и поступки определённую ответственность. Этот процесс получил название социализации, основным содержанием которого является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом.

В настоящее время, когда научно-технический прогресс достиг высокого уровня развития, обществу необходим активный человек с высокоразвитым творческим потенциалом, способный к быстрому принятию решений, гармонично взаимодействующий с окружающими, конструктивно решающий возникающие проблемы.

Проблема социализации не нова, однако до сих пор остается одной из актуальных в силу трансформации определенных ценностных ориентаций и в процессе развития общества, и в процессе воспитания ребенка. Детство как особая культурная реальность с точки зрения социального статуса важно тем, что именно на этот период приходится основной этап социализации человека – период закладывания базиса личности, основ человеческой культуры. С другой стороны, процесс социализации в дошкольном возрасте характеризуется определенной социальной незрелостью ребенка (несформированность устойчивых социальных установок, достаточного объема социального опыта и др.), что осложняет процесс его социальной адаптации, не позволяет ребенку быть эффективным во всех проблемных ситуациях. С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить.

Эти особенности ребенка – дошкольника особенно ярко проявляются при поступлении в школу, когда меняется социальный статус ребенка, возникают новые социальные отношения. Если в дошкольном возрасте не созданы условия для полноценной социализации, отсутствует целенаправленное социальное развитие, велика вероятность проявления у ребенка социальной дезадаптации.

Модернизация системы российского образования выдвинуло на первый план задачи укрепления позиций личностно ориентированной педагогики, предполагающей создание благоприятных условий для развития каждого ребенка. Одной из функций современного образования является формирование у детей готовности к вхождению в социум. Такую возможность необходимо предусмотреть по отношению к каждому ребенку, но при этом учесть индивидуальные особенности разных групп детей.

Современное общество требует инициативных молодых людей, способных найти "себя" и своё место в жизни, восстановить русскую духовную культуру, нравственно стойких, социально адаптированных, способных к саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию. Основные структуры личности закладываются в первые годы

жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию таких качеств у подрастающего поколения. В связи с этим проблема социально-личностного развития - развитие ребёнка во взаимодействии с окружающим его миром - становится особо актуальной на данном современном этапе.

Данный факт находит своё отражение в основных федеральных документах, определяющих деятельность органов управления и учреждений образования. Так статьи 9 и 14 Закона РФ "Об образовании" устанавливают общие требования к программам и содержанию образования, которое в первую очередь должно ориентироваться на адаптацию личности к жизни в обществе, на обеспечение самоопределения личности и создание условий для её самореализации.

Концепция модернизации российского Концепция модернизации российского образования подчеркивает: "Важнейшие задачи воспитания - формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе".

Проект государственного стандарта дошкольного образования, дифференцируя содержание программ, реализуемых в ДОУ, выделяет несколько направлений, среди которых важное место отводится социально-личностному, включающему в себя задачи развития положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей.

Таким образом, являясь приоритетным, социально-личностное развитие детей выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования, в том числе дошкольного, и непосредственно связано не только с педагогикой, но и психологией, изучающей влияние социальной среды на развитие личности ребёнка.

Таким образом, актуальность опыта обусловлена:

1) Необходимостью разработки технологии психолого-педагогического сопровождения проблемы социализации дошкольников в условиях дошкольного учреждения;

2) Существующим противоречием между теоретической идеей социализации ребенка и потребностью практики в моделях реализации этой идеи в конкретных педагогических системах.

2. Научность в представляемом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования являются труды психологов и педагогов по проблеме социализации детей, ведущие теоретические положения педагогики о роли игры в социализации личности детей: о социальной психологии (Г.М.Андреева, Л.П.Буева, Л.Д.Горбунова, И.С.Кон, Б.Д.Парыгин, В.А.Ядов); социальной педагогики (Н.Ф.Голованова, А.В.Мудрик, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова и др.)

Отечественные ученые, такие как: А.С Белкин, В.В Давыдов, Д.И Фельдштейн, Д.Б Эльконин и др. считают, что каждый ребенок -дошкольник проходит огромнейший путь в своем индивидуальном развитии именно в период своего детства. Его направление стремительно быстро разворачивается, а содержание пополняется и расширяется. Дошкольный возраст, как никакой другой насыщен очень важными достижениями в социализации детей. Дети учатся овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического мышления в образном и предметном плане именно в дошкольном возрасте. У детей появляется произвольное владение их поведением и собственными действиями. В возрасте шести лет у дошкольников социального познания прочно закрепляется такая позиция как «Я и общество».

Дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации, который, по высказываниям Л.С.Выготского, рассматривается какврастание в человеческую культуру . По мнению многих ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина.), первые годы жизни - это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностных отношений . В этом периоде огромное влияние на процесс социализации оказывают агенты социализации, то есть лица, с которыми у ребенка происходит непосредственное взаимодействие. Ими могут являться: семья, детский сад, общество.

Социальное развитие (социализация) - «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений» . Социальное развитие ребёнка дошкольного возраста - процесс, в течение которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов:

Социальные навыки, которые представляют собой совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные. Например, навыки самообслуживания ;

Специфические знания - представления полученные человеком в индивидуальном опыте освоения окружающего мира и несущие на себе отпечатки его взаимодействия с действительностью в виде индивидуальных пристрастий, интересов, системы ценностей. Их отличительная особенность - тесная смысловая и эмоциональная взаимосвязь между собой. Их совокупность образует индивидуальную картину мира;

ролевое поведение - поведение в конкретной ситуации, обусловленной природной и социокультурной средой. Оно отражает степень знакомства человека с нормами, обычаями, правилами, регулирует его поведение в тех или иных ситуациях, определяется его социальной компетентностью. Даже в дошкольном детстве у ребенка уже много ролей: он - сын или дочь, воспитанник детского сада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок дома ведет себя иначе, чем в детском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми. Каждая социальная роль имеет собственные правила, которые зависят от принятой в данном обществе системы ценностей, норм, традиций. Но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту или иную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознает ответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоит этому научиться;

социальные качества, которые можно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость.

Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения в остальных трех компонентах. Приведём пример. Ребенок добился того, чтобы сверстники, которые ранее его отвергали, приняли в свои игры. У него сразу же изменились социальные качества - он стал менее агрессивным, более внимательным и открытым для общения. Его кругозор расширился новыми представлениями о человеческих отношениях и себе: я тоже хороший, меня, оказывается, любят дети, дети тоже не злые, с ними занятно проводить время и пр. Его социальные навыки через некоторое время неизбежно обогатятся новыми приемами общения со сверстниками, обращения с предметами, поскольку он сможет наблюдать и пробовать эти приемы у партнеров по играм. Ранее это было невозможно, опыт других отвергался, потому что отвергались сами дети, отношение к ним было неконструктивным.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта.

Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой - отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного Я, раскрытием творческих потенциалов личности .

Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. В ней растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации. В силу специфики развития психических процессов и функций идентификация дошкольника возможна на уровне эмпатийного переживания, возникающего в ходе отождествления себя с другими людьми.

Эффективность социального развития как результата социализации-индивидуализации обусловлена действием различных факторов. В аспекте педагогического исследования важнейшим из них является образование, цель которого - приобщение к культуре, ее воспроизведение, присвоение и сотворение. Современные исследования личностного развития ребенка позволяют дополнить, конкретизировать обозначенный перечень и отнести к универсальным человеческим способностям ряд базисных характеристик личности, становление которых осуществимо в процессе социального развития: компетентность, креативность, инициативность, произвольность, самостоятельность, ответственность, безопасность, свобода поведения, самосознание личности, способность к самооценке.

Развитие социальной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным . Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых маугли, показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Взаимодействие с другими людьми не дифференцировано по видовым, родовым, половым, национальным признакам .

По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития - нормативной регуляции, влияние которого в дошкольном возрасте трудно переоценить..

Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики .

Аксеологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, национальной, этнической, правовой культуры.

Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого своей страны, города, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса. Диалог культур, являющийся одной из доминантных парадигм современной системы образования, невозможен без приобщения к ценностям своей культуры.

Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, психологического комфорта и блага ребенка приоритетными критериями в оценке деятельности социальных институтов.

Антропологический подход позволяет повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, гендерные, национальные) особенности личностного развития в процессе нравственного, патриотического, интернационального, полового, правового воспитания.

Синергетический подход позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия - к воспроизведению по образцу - к самостоятельному воспроизведению - к творчеству).

Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторов: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторов: этнокультурные условия, климат; макрофакторов: общество, государство, планета, космос).

Системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.

Комплексный подход предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса. В содержание социального развития включается ориентировка ребенка в явлениях общественной и собственной жизни, в самом себе.

Деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя здесь и теперь, достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Средовой подход позволяет решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности. Среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей. Ниша - это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворить свои потребности. Условно их можно разделить на природные, социальные, культурные. Применительно к задачам социального развития организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к эталонам культуры (общечеловеческой, традиционной, региональной). Стихия представляет собой ничем не сдерживаемую силу, действующую в природной и общественной среде в виде различных социальных движений, проявляющихся в настроениях, потребностях, установках. В отношении плана социального развития стихия будет обнаружена во взаимодействии детей и взрослых, в доминанте ценностных ориентаций, иерархии целевых установок по отношению к ранжированию воспитательных задач.

3.Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта.

В работе оптимально сочетаются традиционные и инновационные методики, методы и приемы. В работе оптимально сочетаются традиционные и иновационные методики, методы и приемы: развивающие игры, психогимнастика, социально-поведенческий тренинг, моделирование проблеммных ситуаций, артерапия и др.

В рамках технологии реализуется авторская программа социально–личностного развития детей старшего дошкольного возраста «Я в мире людей».

Существует достаточное количество программ и методических разработок по социальному развитию дошкольников (Р.Р. Калинина, С.В. Крюкова, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, С.Н. Семенака, О.Л. Князева, С.В. Коноваленко и др).Практически все они ориентированы на развитие навыков взаимодействия со сверстниками. И это понятно – сама форма организации занятий подразумевает практическое взаимодействие детей друг с другом. И данная программа не является исключением. Но в отличии от других программ, в ее содержание входит обогащение представлений детей о мире взрослых, освоение навыков взаимодействия со взрослыми. Это важно, так как для дошкольников характерна недостаточная сформированность представлений о мире взрослых, адекватной оценки своего места в этом мире. Часто опыт взаимодействия ребенка с взрослыми людьми ограничивается его общением с ближайшим окружением: родителями (или только одним из них), воспитателями группы детского сада. Попадая в другие социальные условия, ребенок затрудняется в установлении коммуникации со взрослыми, особенно если эти взрослые не соответствуют его привычным представлениям.

Большое внимание уделено формированию навыков автономного поведения: самостоятельности, способности противостоять негативному влиянию среды, «безопасного» взаимодействия с чужими людьми.

В программе реализуется гендерный подход. Решаются следующие задачи: развитие интереса и уважительного отношения к детям противоположного пола; освоение навыков поло-ролевого поведения.

4. Технологичность представляемого педагогического опыта.

Данный опыт обладает рядом характеристик, которые свидетельствуют о его технологичности, а именно:

Концептуальность. В основе технологии лежит научная концепция, включающая ее психологическое и социально-педагогическое обоснование.

Содержательность. В рамках данной технологии обязателен набор определенных действий (мониторинг, система развивающих занятий, консультирование родителей и др.)

Системность . Прослеживается логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность.

Диагностичность. Необходимым условием реализации технологии является диагностика определенных компонентов социального развития ребенка на разных возрастных этапах.

Динамичность и гибкость. Данная технология предполагает возможность вариаций в содержательном и процессуальном компонентах при условии сохранения цели и результата. В процессе апробации и реализации технология развивалась и преобразовывалась.

Воспроизводимость психолого-педаогического процесса . Опыт может быть воспроизведен в любом дошкольном образовательном учреждении. Возможно воспроизведение отдельных его элементов педагогами и психологами. Так может быть реализована программа социально–личностного развития детей старшего дошкольного возраста «Я в мире людей» или применена система организации процесса адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения.

Педагоги групп раннего возраста при сопровождении психолога восьмой год используют ее в работе.

Данная технология является социально-адаптирующей и личностно-развивающей (согласно классификации Н.К. Смирнова), т.к. обеспечивает формирование и укрепление психологической адаптации личности. Ее по праву можно назвать здоровьесберегающей технологией, т.к. она обеспечивает социально-психологическое благополучие ребенка, направлена на обеспечение эмоционального комфорта и позитивного психологического самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду и в семье.

«Технология психолого-педагогического сопровождения процесса социализации детей в условиях дошкольного учреждения»

На первом, организационном этапе, собирается и анализируется информация о социальной ситуации развития ребенка дома и в ДОУ. Источником информации являются родители и воспитатели групп. Широко применяется метод наблюдений, беседы, анкетироване. Затем формируется пакет диагностических методик для диагностики социального развития детей.

Второй этап – основной, представляет собой формирующий эксперимент и направлен на решение определенных задач на каждой возрастной ступени. Этот этап представлен отдельными модулями, которые логично взаимосвязаны. Важнейшими из них являются система организации процесса адаптации детей младшего возраста к условиям дошкольного учреждения и Программа социально-личностного развития детей старшегодошкольного возраста.

В средней возрастной группе работу преимущественно осуществляют воспитатели, реализуя раздел «Социализация» общеобразовательной программы. Психолог отслеживает результаты и. В случае необходимости проводит индивидуальную психо-коррекционную работу с детьми. Это объясняется тем, что в среднем дошкольном возрасте не происходит существенных скачков в социальном развитии ребенка, как в три года и в предшкольный период. Эти периоды считаются кризисными, так как ребенок переходит на новую ступень развития, приобретает новую социальную роль, и психологическое сопровождение в эти периоды просто необходимо.

Реализация системы сопровождения процесса адаптации детей младшего возраста к условиям дошкольного учреждения.

Поступление ребенка в дошкольное учреждение часто сопровождается, проблемой его адаптации к новым условиям жизни и далеко не все дети успешно с ней справляются. Возникновение у ребенка так называемого «адаптационного синдрома» является прямым следствием его психологической неготовности к выходу из семьи.

Не только родители, но иногда и педагоги параметрами готовности ребенка к поступлению в ДОУ считают владения навыками самообслуживания и привычку к режиму дня, приближенному к детсадовскому. Вопросы же о том, в какой мере ребенок готов к разлуке с матерью, к установлению контактов с новыми незнакомыми детьми и взрослыми, к принятию и соблюдению достаточно сложных и не всегда понятных для ребенка социальных норм и правил поведения остается вне обсуждения.

Наблюдения за детьми свидетельствуют о том, что ребенок, не владеющий навыками самообслуживания, но психологически готовый к вступлению в более широкий, чем домашний, круг социальных отношений, привыкает к детскому саду значительно быстрее и безболезненнее, чем его сверстник, умеющий сам есть и одеваться,но незнающий, как подойти или обратиться к незнакомому для него взрослому или другому ребенку.

Игнорирование проблемы психологической неготовности ребенка к «выходу» из семьи порождает в дальнейшем так называемого «несадовского» (а потом и «нешкольного») ребенка, не умеющего и не желающего принять иные, чем в семье, социальные нормы и выдвигающего в качестве защитного механизма бесконечные соматические заболевания.

В связи с этим наша работа по оптимизации процесса адаптации детей к ДОУ направлена на решение следующих задач:

Профилактика психосоматических заболеваний у детей.

Оказание помощи семье в подготовке к новым социальным условиям.

Обеспечение безболезненного вхождения ребенка в новую среду.

Важнейшим условием успешной адаптации является своевременно начатая работа со всеми участниками педпроцесса. В нашем учреждении эта работа начинается задолго до поступления ребенка в ДОУ и проводится параллельно в нескольких направлениях.

1.Работа с администрацией

Совместно с заведующим ДОУ составляется график приема детей в ДОУ, который обеспечивает постепенную наполняемость группы (не более 2-3 человек в неделю).

Заведующий, психолог, медицинская сестра договариваются какие именно вопросы необходимо обсудить с родителями при первой встрече, чтобы не дублировать друг друга и не упустить важных моментов.

2.Работа с родителями.

На первом этапе проводятся как минимум две встречи психолога с родителями: одна с участием ребенка, другая без него.

Во время первой встречи психолог старается организовать общение с ребенком с активным участием мамы. Наблюдает за реакцией ребенка на новую ситуацию, обстановку, незнакомого взрослого, за действиями ребенка.

Вторая встреча организуется без участия ребенка. Психолог предлагает родителям заполнить анкету, чтобы выяснить необходимую информацию о ребенке, особенностях воспитания в семье степень соответствия условий жизни ребенка в семье и детском саду.

По итогам этих встреч, анкетирования делается прогноз вероятной степени адаптации ребенка, в соответствии с которым корректируется график поступления детей в ДОУ, а также разрабатывается схема введения ребенка в группу детского сада.

3.Работа с педагогами

Работа проходит в форме консультаций, рекомендаций.

Примерная тематика:

1.«Особенности работы воспитателя в период адаптации детей к детскому саду».

2 . «Взаимодействие с родителями в период адаптации».

3.«Организация деятельности общения на разных этапах привыкания детей к условиям дошкольного учреждения»

4. «Как определить наличие стресса у ребенка»

5. «Эффективные методы снятия стресса у ребенка».

6. «Игры с детьми в период адаптации»

В процессе консультаций разбираются типичные и нетипичные ситуации, которые могут возникнуть при взаимодействии с детьми или их родителями.

Схема введения ребенка в ДОУ.

1 этап: Подготовительный

Подготовка в условиях семьи:

1. Расширение сферы общения ребенка со взрослыми и детьми.(Чаще бывать в «обществе»,в другой обстановке).

2. Рассказы о детском саде.

3. Постепенное приближение домашнего режима и режиму детского сада.

2 этап: Этап «Пробных» встреч

1. Посещение вечерних прогулок.

2. Знакомство с воспитателями.

3. Знакомство с помещениями группы (при отсутствии других детей)

3 этап: Организованное посещение

Необходимые условия:

Вхождение в группу в присутствии мамы. Если ребенок активен,в хорошем настроении,легко отпускает родителей,его можно оставить одного уже со второго дня.

Постепенное увеличение времени с 1 часа до 3 часов.

Гибкий график введения.(1 половина дня,2половина дня)

Учет особенностей каждого ребенка.

Взаимодействие всех участников педпроцесса (педагоги, родители, помощники воспитателя

Продолжительность прохождения каждого этапа варьируется в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и семьи в целом.

Реализация программы социально-личностного развития детей

Цель программы: сформировать у воспитанников готовность к вхождению в социум.

Задачи:

Развитие социальной компетентности;

Формирование представлений о социальном мире и своем месте в нем;

Обеспечение социально-эмоционального благополучия через позитивное самовосприятие.;

Воспитание социальных чувств, эмоционально-оценочных отношений к окружающей действительности;

Развитие способности к дифференциации эмоциональных состояний;

Формирование эмоциональной и поведенческой саморегуляции;

Развитие коммуникативных способностей, навыков эффективного взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

Развитие гибкости поведения, способности адекватно реагировать в различных жизненных ситуациях;

Формирование активной позиции во взаимодействии с миром, социальной устойчивости;

Развитие эмпатии и децентрации;

Данные задачи выступают как показатели результативности работы с детьми по программе.

Методические приемы, используемые в программе:

Развивающие игры (словесные, подвижные, имитационные).

Психогимнастика.

Рисование (тематическое и свободное).

Социально-поведенческий тренинг.

Моделирование проблемных ситуаций и выхода из них.

Беседы с детьми.

Использование художественных произведений, сказочных сюжетов.

В содержании занятий использованы игры и упражнения отечественных и зарубежных авторов (О. Хухлаева, О. Хухлаев, Р. Калинина, Н. Клюева, Н. Кряжева, Н. Климина, М. Сигимова, Н. Фопель, П. Альбум), а также авторские находки.

Занятия являются комплексными как по поставленным задачам, так и по используемым средствам развивающей работы.

Периодичность занятий : два раза в неделю в течение двух с половиной месяцев или раз в неделю в течение пяти месяцев.

Продолжительность занятий : 20-25 минут.

В занятиях принимают участие все дети возрастной группы. Из их числа формируются подгруппы с количественным составом 8-10 человек. При формировании подгрупп учитывается социальный статус детей в группе.

Тематическое планирование:

Тема

Задачи

Наименование форм работы

Кто я?

Какой я?

Формирование представлений о себе. Осознание ребенком отношения к себе, собственной внешности. Своим особенностям и способностям. Осознание собственной неповторимости. Развитие позитивного самовосприятия.

Игра «Эхо»

Беседа «Чем мы отличаемся, чем похожи»

Упражнение «Найди пару»

Игра «Художник»

Рисование «Автопортрет»

Игра «Угадай, кто это?» (по рисункам)

Игра «Услышь свое имя»

2. Мое

настроение

Осознание своего настроения, его многообразия. Развитие навыков самоконтроля. Обучение социально приемлемым способам выражения своего настроения

1. Упражнение «Музыкальная загадка».

2.Рисование «Радость и грусть»

3. Психогимнастика - этюды «Мне грустно», «Мне весело», «Обида», «Радость»

4.Упражнение «Мое настроение»

5.Упражнение «Дерево настроений»

6. Игра «Школа улыбок»

7. Пение песни «Улыбка»

3. Настроение других людей

Развитие способности распознавать настроение других людей по мимике и пантомимике. Обучение выражению своего эмоционального состояния художественными приемами.

1. Упражнение «Угадай настроение» (с использованием пиктограмм)

2.Испорченный видеомагнитофон.

3. Психогимнастика. Этюды 2Новая кукла», «Баба Яга», «В лесу», «Фокус»

4. Игра «Общее настроение»

5. Игра «Мы танцуем»

6. «Рисуем настроение»

4. Волшебная страна понимания

Ознакомление с интонированием, как средством коммуникации. Развитие внимательности к другим людям, эмпатии.

Сказка «Волшебная страна»

Беседа «как мы говорим»

Интонационные этюды (произнесение фразы с разной интонацией: весело, грустно, радостно, удивленно и т.д.)

Игра «Кто тебя позвал, узнай»

Изготовление масок

Игра «Маски»

5. Герои любимых сказок (мультфильмов)

Знакомство с моральными чертами характера. Дать понятие о парности нравственных качеств. Развитие соображения.

Игра «Назови героя» (называние героев знакомых сказок, обладающих чертой характера, названной ведущим)

Психогимнастика. Этюды «Буратино», «Карабас-Барабас», «Золушка», «Ребята, давайте жить дружно»

Игра «Сказки на новый лад (придумывание конца или нового сюжета)

Игра «Гномы и великаны»

Рисование «Мой любимый герой»

6. Добрые и злые волшебники

Раскрытие сущности полярных понятий «добро» и «зло». Развитие оценочного суждения. Обучение конструктивным способам. Снятие напряжения связанного с чувством злости.

Игровая ситуация «Два волшебника»

Беседа «Кого называют добрым, кого называют злым»

Просмотр фрагмента мультфильма «Приключение кота Леопольда». Обсуждение просмотра.

Психогимнастика «Добрые волшебники» и «Злые волшебники»

Игра «Дракон»

Поведенческий тренинг «Как справиться с гневом» а) потопать ногами, б) надуть шарик злостью.

Рисование на тему «Добрый и злой»

7. Мои хорошие и плохие поступки

Осознание черт своего характера, мотивов собственных поступков. Развитие адекватной самооценки, самоконтроля, произвольности поведения.

Игра «Наоборот»

Беседа «Хорошие и плохие поступки» (дети по очереди рассказывают сначала о хороших поступках, которые совершели в последнее время, потом о плохих).

Упражнение «Мешочки с плохими поступками»

Упражнение «Продолжи фразу» (метод незаконченных предложений) Например, «Когда меня обижают, я …», «Я люблю, когда …»

Игра «Волшебные слова»

Игра «Пожалуйста»

8. Я, ты, он, она

Развитие чувства принадлежности к группе сверстников. Получение опыта позитивного взаимодействия.

Упражнение «Проводник с именем»

Игра «Похвалилки»

Игра «Менялки»

Игра «Опиши друга»

Игра «Что изменилось»

Игра «Поварята»

Игра «Клубочек»

Задание для работы в группе: создание коллажа «Наша группа»

9. Девочки и мальчики

Развитие интереса и уважительного отношения к детям противоположного пола. Освоение навыков поло-ролевого поведения. Развитие саморегуляции.

Пальчиковая игра «Дружат в нашей группе девочки и мальчики»

Игра «Я знаю пять имен» -мальчиков, -девочек, - игры мальчиков и девочек, -игрушки мальчиков, девочек, - предметы одежды.

Слушание песни «Из чего же …»

Моделирование и разрешение проблемных ситуаций: - девочке не хватило стула, - мальчик ударил девочку, -девочка дразнит мальчика.

Упражнение «Молодец и умница»

Подвижная игра «Стрижи и ласточки»

10. Я и мои друзья

Раскрытие сущности понятий «друг» и «дружба». Расширение опыта позитивного взаимодействия.

Ритмическая игра «Я и мои друзья!»

Чтение рассказа Толстого «Два товарища». Анализ прочитанного (как бы ты поступил)

Упражнение «Закончи фразу» «Друг всегда…», «Друг никогда….» (метод незаконченных предложений)

Игра «Газета»

Игра «На мостике»

Рисование «Портрет лучшего друга»

11. Если вы поссорились

Обучение анализу причин конфликтных ситуаций, конструктивным способам их разрешения. Развитие саморегуляции.

Игра «Если «да» - похлопай, если «нет» - потопай»

Чтение стихотворения «Поссорились»

Беседа «Почему люди ссорятся?»

Упражнение «Драка» (на расслабление)

Игра «Руки знакомятся, руки мирятся»

Игра «Обзывалки»

12. Веселое путешествие

Упражнение «Опиши друга»

Игра «Ладонь в ладонь» (усложненный вариант с препятствиями»

Игра «Змейка»

Подвижная игра «Тропинка»

Игра «Встреча»

Игра «Лабиринты»

Тренинг взаимодействия «Наш общий дом»

Упражнение «Подарки»

13. Вместе веселее

Расширение опыта позитивного взаимодействия со сверстниками, развитие чувства общности, доверия.

Игра «Гусеница»

Игра «Небоскреб»

Игра «Двое с одним мелком»

Игра «Жмурки с колокольчиком»

Игра «Что нового»

Игра «Топ-хлоп»

Мы танцуем.

14. Не хочу, не буду

Развитие умения анализировать свои поступки, эмоциональное состояние.

Просмотр фрагмента мультфильма «Упрямые козы» (или чтение сказки»

Психогимнастика «Упрямые козы»

Игра «Сказка наоборот» (вежливые, веселые, добрые козы)

Поведенческий тренинг (ответ на просьбу мамы, сестры, брата, товарища)

Игра «Два Барана»

15. «Трудные» слова

Развитие автономности поведения, умения противостоять давлению, говорить «нет».

Упражнение «Войди в круг, выйди из круга»

Сказка о мальчике, который не умел говорить «нет».

Поведенческий тренинг «Учимся говорить «нет».

А) предложения, на которые легко ответить «нет»

Предложения, на которые трудно ответить «нет»

Беседа «Когда трудно сказать «нет»

Упражнение «Мне нравится, когда …., мне не нравится, когда ….»

16. Как правильно себя вести.

Обучение детей элементарным навыкам безопасного поведения, способам отреагирования страха.

Рассказ «Как Маша потерялась»

Беседа «А как бы поступил ты?»

Разыгрывание ситуаций: - дядя с конфетами (куклой, машиной), - новый друг, - звонок в дверь, -мамина знакомая.

Игра «Кричалки, молчалки, шепталки»

Рисование «Боюсь – не боюсь»

17. Я и моя семья

Формировать положительное отношение к членам семьи. Закреплять навыки конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.

Беседа «Зачем человеку семья»

Упражнение «За что меня любит мама (папа)?»

Этюды «Дружная семья», «Ссора».

Разыгрывание ситуаций (мальчик разрисовал мелом пол, девочка разбила любимую мамину вазу)

Рисование на тему «Моя семья» или «Мир мамы, мир папы».

18. Мир взрослых

Развитие интереса к миру взрослых, осознание своего места в мире взрослых. Развитие эмпатии, коммуникативных навыков

Игра «Хорошо-плохо» (быть взрослым – хорошо или плохо?)

Игра «Интервью»

Игра «Что сначала, что потом»

Имитационная игра «Походки»

Игра «Старенькая бабушка»

Беседа об отношении к пожилым людям.

Подвижная игра «Бабушка Маланья»

19. Когда я буду взрослым

Поддержание интереса к миру взрослых, расширение представлений о деятельности людей. Воспитание уважительного отношения к труду.

Развитие пантомимики.

Упражнение «Когда я буду взрослым…» (метод незавершенных предложений)

Игра «Чьи вещи?»

Чтение стихотворения Дж. Родари «Чем пахнут ремесла?». Беседа по содержанию.

Игра «Что мы делаем, покажем» (пантомима)

Рисование «Каким я буду, когда вырасту»

20. Все мы - волшебники

Поддержание дружелюбного отношения к окружающим, желание совершать хорошие поступки. способствовать формированию адекватной самооценки.

Упражнение

«Закончи

фразу» (если я был волшебником)

Игра «Сотворение чуда»

Игра «Цветик-семицветик»

Рисование на тему «Мое желание»

Программа «Я в мире людей» представляет собой определенную систему занятий с детьми, но не может и не должна быть ограничена только ими. Все проблемы, возникающие во взаимоотношениях детей в группе во время игр, режимных моментов, непосредственной образовательной деятельности, в свободной деятельности; их достижения и неудачи, чувства и переживания должны по-новому открываться и оцениваться педагогом. Для этого необходим высокий уровень профессионализма и личностного развития педагога, непосредственно работающего с детьми. С этой целью, а так же с целью повышения компетентности педагогов в вопросах социального развития детей организуется ряд мероприятий с педагогами: консультации, семинары, тренинги эффективного взаимодействия с детьми, личностного и профессионального роста.

Выводы:

Проблема социализации ребенка очень актуальны. Правильное построение взаимоотношений ребенка с самим собой и окружающим миром необходимо для его дальнейшего развития и выхода на новую социальную ступень.

Успешная социализация ребенка на каждой возрастной ступени в условиях дошкольного учреждения возможна лишь при наличии нескольких взаимосвязаных компонентов, оптимально сочетающихся между собой, что и представляет собой данная технология.

Реализация представленного опыта позволяет выявлять детей с проблемами адаптации, самооценки, коммуникативными проблемами, диагностировать причины, в соответствие с этим устранять обнаруженные психологические или педагогические барьеры.

Система мониторинга комплексна и полифункциональна,в нее включены все участники образовательного процесса: педагоги, психолог. родители.

Разработанные автором система адаптации детей младшего возраста к условиям дошкольного учреждения и программа социально–личностного развития детей старшего дошкольного возраста, являющиеся составными частями технологии, способствуют успешной социализации воспитанников.

Социализация детей дошкольного возраста в ДОУ

Царакаева Е. гр 422.

Социализация - это процесс становления личности. Сущностный смысл социализации раскрывается через процессы адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации. Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни.
Основной результат эффективной социализации, по мнению большинства ученых, научение воспитанников быть продуктивными членами общества, приобщение их к правам, социальным ролям и обязанностям, хорошая адаптация к социальной среде, интеграция в жизнь общества.
В качестве критериев и показателей социализация предлагается использовать отношение ребенка к обществу, социально-значимой деятельности; степень активности жизненной позиции; направленность личности на предмет социальных отношений; степень сформированности социального опыта.

Социализация представляет собой многоаспектный процесс, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры. Социализация детей дошкольного возраста осуществляется в разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми.
Социализация осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в целенаправленном, организованном процессе. Социализации дошкольников определяется различными основаниями социальной идентификации, доминирующими в том или ином возрасте: младший дошкольный возраст - видовая и родовая идентификация.
Дошкольное образовательное учреждение как социально-педагогическая система входит в состав социального института образования и, являясь его начальным этапом, рассматривает проблемы развития ребенка и решает вопросы ранней социализации детей.
Проблема социализация личности в истории отечественной педагогики всегда была актуальной, об этом свидетельствуют исследования известных педагогов, таких, как В.С.Мухина, рассматривающая в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, А.П.Петровский, изучавший закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.
Цель исследования - выделить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия социализации детей дошкольного возраста в ДОУ.

Объект исследования - процесс социализации детей дошкольного возраста в ДОУ.
Предмет исследования - условия социализации детей старшего дошкольного возраста в ДОУ.
Задачи работы:
1. определить роль дошкольного учреждения в социализации ребенка-дошкольника;
2. выделить условия социализации детей дошкольного возраста;
3. проверить эффективность условий социализации детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение; беседа; анализ результатов педагогического эксперимента.

Социальное воспитание - одно из направлений современного дошкольного образования. Для успешной реализации его целей педагогам необходим высокий уровень профессиональной компетентности.

В последние годы в ДОУ широко используются программы «Я - Человек» (С.И.Козлова и др.), «Наследие» (Я.М.Новицкая и др.), «Дружные ребята» (Р.С.Буре и др.), «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (Р.Б.Стеркина и др.).
Программы ориентируют педагогов дошкольных учреждений на следующие цели.
- Создавать условия для полноценного социального развития детей

Продумывать виды и формы педагогической деятельности, в том числе специальные занятия, формирующие уверенность в себе, чувство собственного достоинства, позитивное отношение к миру, понимание эмоционального состояния окружающих людей, потребность в сопереживании и т.п.
- Определять уровень развития каждого ребенка на основе специальных показателей (интерес к себе, интерес к сверстникам, к группе детского сада и др.).

Социальное развитие личности является средством и результатом, одним из аспектов ее социализации, понимаемой в философии как процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, как процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм, как процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта.
Функции социализации связаны с ее ролью в воспроизводстве субъекта социально-исторического процесса, в обеспечении преемственности в развитии культуры и цивилизации, в поддержании бесконфликтного существования общества как интегрированной системы посредством адаптации индивида к социальной среде.

Изучение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации позволяет определить ряд подходов к пониманию педагогического смысла данного явления: социологический, рассматривающий социализацию как общий механизм социального наследования; факторно-институциональный, определяющий социализацию как совокупность действия факторов, институтов и агентов социализации; интеракционистский, изучающий социализацию как важнейшую детерминанту межличностного взаимодействия и общения; интериоризационный, представляющий социализацию как процесс становления системы внутренних регуляторов посредством освоения личностью норм, ценностей, установок, выработанных обществом; интраиндивидуальный, определяющий социализацию и как процесс адаптации личности к социальной среде, и как один из путей творческой социализации личности, преобразования себя.

Основные различия данных подходов касаются, прежде всего, основных характеристик механизма превращения социального в психическое у соответствующего ему субъекта социализации.

Выводы:
дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека;
социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;
социальное развитие осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в целенаправленном, организованном педагогическом процессе;
программа социального развития отражает различные сферы социальной культуры и может быть реализована в соответствующих разделах воспитания;
эффективность социального развития каждого ребенка предопределяется своевременным и качественным мониторингом результатов с учетом возрастных особенностей дошкольников.

Список использованной литературы:

Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Академия, 2004. - 192с.

Социализация дошкольника через игру: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Авт.-сост. Т.В.Пятница. - Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2004.

Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 200 с.

Матюхина В. Возрастная социальная психология // Дошкольное воспитание. - 1993. - №10. - С.62.

Канд. пед. наук, профессор кафедры педагогики и методики дошкольного образования МГПИ, Лидия Радионовна Болотина,

Старший преподавателькафедры педагогики и методики начального образования МГПИ, Буданова Ольга Васильевна

Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного социального развития.

Вопросы развития и социализации воспитанников должны рассматриваться на четырех уровнях:

• социальном - затрагивающем коренные интересы всего общества как целостной системы, интегрирующей население страны, того или иного региона и социальную политическую общность;
• институциональном - касающемся определенных социальных организаций, ведомств, учреждений, в чьи прямые функции входят социализация, воспитание, обучение, охрана здоровья, рекреация и другие вопросы развития и формирования подрастающих поколений;
• межличностном (внутригрупповом) - проявляющемся в семьях и других малых социальных группах смешанного возрастного состава, а также и сугубо детских, подростковых;
• индивидуальном - возникающим перед развивающейся личностью отдельного ребенка.

В общем смысле социализация - это непрерывный процесс, длящийся всю жизнь человека. Л.С. Выготский рассматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества. Социализация близка и практически тождественна «окультивированию» как присвоению социального опыта ребенком через взаимодействие с носителем этого опыта.

Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализации. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии со средой. Однако высокая восприимчивость детей дошкольного возраста к воспитывающим воздействиям взрослых, легкая обучаемость благодаря пластичности нервной системы создают особенно широкие возможности для успешной социализации.

Воспитание ускоряет процесс социализации ребенка. Это связано с тем, что социализация представляет собой вхождение ребенка в мир человеческих отношений и является процессом усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества; включает как целенаправленное воздействие на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование. В связи с этим в современных нормативно-правовых документах и программно-методических материалах, регулирующих процесс воспитания и обучения детей в ДОУ, особое значение придается процессу социализации.

В последнее десятилетие утверждены определенные законодательные акты и нормативно-правовые документы, которые лежат в основе деятельности дошкольных образовательных учреждений: «Конвенция о правах ребенка», «Декларация прав ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей», «Семейный Кодекс Российской Федерации», Закон РФ «Об образовании» и др.

Анализ нормативно- правовых документов, связанных с социализацией ребенка и защитой его прав в семье и в дошкольном образовательном учреждении, позволили выделить ряд направлений, связанной с защитой прав ребенка: право ребенка выражать свое мнение; право ребенка на имя, отчество, фамилию; право ребенка на имущество; право ребенка на образование, которое должно быть направлено на развитие личности, ее талантов, умственных и физических способностей.

Все это вместе взятое заставило научно-исследовательские коллективы по новому подойти к концепциям и содержанию программ воспитания, развития и обучения детей дошкольного возраста - в содержание всех современных программ для дошкольных образовательных учреждений включен раздел «Социальное воспитание». Этот раздел связан с развитием, воспитанием и обучением детей всех возрастных групп.

Поэтому есть смысл проанализировать современные программы ДОУ с позиции социализации детей в условиях детского сада.

Особенно удачно дается характеристика возрастных возможностей социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в базисной программе «Истоки». Авторы этой программы считают, что необходимо воспитывать интерес, внимание и доброжелательные отношения к окружающим. Побуждать детей открыто и искренне выражать свои чувства, распознавать связь между отчетливо выраженным эмоциональным состоянием и причиной вызвавшей это состояние. В программе «Истоки» социальное развитие детей любой возрастной группы связывается с развитием речи ребенка и познавательным развитием дошкольника. Все остальное содержание социализации раскрывается в других направлениях работы с детьми, но при этом совсем нет упоминаний о самой социализации ребенка даже в таких разделах программы, как нравственное, трудовое воспитание и т.п.

К сожалению, в ряде программ нового поколения социализации дошкольника уделяется незначительное внимание и при этом она «рассыпана» в разных направлениях развития, воспитания и обучения детей. Так, следует отметить, что во многих современных программах существуют практически идентичные направления социально-педагогической работы с детьми: ознакомление с явлениями общественной жизни, с трудом взрослых, с предметами ближайшего окружения, с живой и неживой природой. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» данный раздел работы называется «Ознакомление с окружающим», в программе «Детство» - «Ребёнок познаёт предметный мир, приобщается к труду», в программе «Истоки» - «Познавательное развитие» и др. При этом характерно, что в некоторых из программ, например, в «Программе воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой и др., даются рекомендации по социализации ребенка уже на втором году жизни, но при этом основное внимание обращается на закрепление и углубление потребности в общении.

Наиболее глубоко, на наш взгляд, к решению проблемы социализации дошкольника подошли авторы программы «Детство» и «Я - человек», разработанной к.п.н., проф. С.А. Козловой, однако социализация растущей и развивающейся личности ребенка, как было показано выше, гораздо шире по своему содержанию и требует к себе особого подхода и реальной технологии. Основной задачей использования подобных социально ориентированных технологий в условиях детского сада является действенное приобщение воспитанников к системе знаний, накопленных человечеством, к общечеловеческим ценностям, нормам и правилам, позволяющим жить и действовать в настоящем и будущем. Действительно, включение дошкольников в разнообразную деятельность - познавательную, игровую, художественно-эстетическую, трудовую и другие - позволяет педагогам постепенно формировать у детей нормы и правила поведения и общения, проявление собственной активности в условиях уважения его права на свободное развитие и проявление своих способностей.

Особое место в этом занимает, конечно, игра. В игре происходит освоение детьми новых социальных ролей, самореализация, приобретение нового социального опыта. Она, как никакой другой метод и форма воспитания, подчеркивает роль социальных взаимодействий в развитии детей. Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. В игре и ребенок, и взрослый конструируют самих себя, учатся быть лучше. Условно такие игры называются «взрослыми играми для детей» или социально ориентирующими играми.

Социально ориентированные игры имеют ряд особенностей:

• коллективный характер деятельности (т.е. включение в игру как непосредственных исполнителей, так и зрителей), что способствует усилению роли социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей;
• актуальность содержания (игра должна носить острый, наступательный характер), что позволяет создать мотивационную основу для общеинтеллектуального, общекультурного и социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста;
• педагогический подход к распределению ролей (например, с использованием приема «статусной терапии», когда ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии ставят в пару с умственного одаренным ребенком, помогающим ему быстрее, чем обычно, решить задачу, и благодаря этому помочь всему детскому коллективу);
• такая игра - не спектакль, хотя в ней и распределяются роли, поэтому репетировать социально ориентированную игру нельзя (по природе такая игра «одноразовая», поэтому зависит от творчества и импровизации участников, направлена на формирование индивидуального когнитивного стиля решения проблемных социальных ситуаций у каждого участника);
• игра способствует формированию коллективного субъекта в единстве с активной позицией каждого ребенка, и, что немаловажно, единству содержания интеллектуального и социально-нравственного развития дошкольников.

В процессе проведения социально ориентирующих игр между взрослыми и детьми складывается особый тип отношений, который определяется самой природой игры как деятельность самостоятельная, добровольная и творческая.

Чаще всего авторами сюжетов таких игр являются взрослые, а дети занимаются творческим обогащением содержания игры. В социально ориентирующих играх ребенку необходимо как бы оторваться от действительности, уметь поставить себя в условную ситуацию и воспринять иное мироощущение. Это позволяет формировать такие механизмы личностного роста и интеллектуального развития, как эмоциональную и интеллектуальную децентрацию и пространственно-временное смещение.

Уровень коммуникативной, интеллектуальной и творческой активности ребенка в игре зависит от уровня сложности, характера игры, отношения к ней ребенка и позиции взрослого. Поэтому остановимся подробнее на требованиях, предъявляемых к методике проведения социально-ориентированных игр как средства познания окружающего мира и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей дошкольников и младших школьников:

1. Принцип индивидуального подбора социально ориентирующей игры с учетом возрастных особенностей ребенка.

Это означает, что игровые программы, например, педагога-психолога ДОУ и начальной школы с приоритетом интеллектуального развития воспитанников должны быть сориентированы не на общую массу детей, а на конкретного ребенка с его интересами, взглядами, жизненной позицией, конкретным социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра - это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок. При этом следует учитывать тип темперамента ребенка, уровень его коммуникативных и интеллектуальных возможностей, статусное положение в группе сверстников.

В связи с этим при продумывании сюжетов социально ориентирующих игр и распределении ролей Д.Р. Миняжева рекомендует учитывать уровень усвоения детьми социально-этических правил речевого поведения.

Iуровень(высокий), при котором детьми соблюдаются этические нормы и правила речевого поведения. В социально-ориентирующих играх воспитанники демонстрируют разнообразие и правильное использование этикетных формул, закреплённых за типовыми ситуациями общения, хорошее владение установками и стратегиями когнитивного и речевого поведения, косвенно реализующих речевой акт в представленных ситуациях.

IIуровень(средний). Поведение детей в моделируемых в игре типовых ситуациях общения ограничиваются базовыми этикетными формулами, без полного развёртывания стратегий когнитивного и речевого поведения. Как следствие, у воспитанников отсутствуют целостные представления о социально-этических правилах поведения в нестандартных жизненных ситуациях, что затрудняет для ребенка реализацию своей социальной роли. Стратегии речевого и когнитивного поведения в этом случае расходятся.

III уровень (низкий) свидетельствует об ограниченном наборе детьми этикетных стереотипов, недостаточном усвоении социально-этических правил речевого и когнитивного поведения, что, в свою очередь, затрудняет выбор адекватной социальной установки и разработке единой стратегии поведения даже в моделируемых в игре типовых ситуациях общения.

2. Принцип адекватности игры системе социальных отношений в обществе.

Этот принцип раскрывается в этнокультурном характере игры. Место, где живет ребенок, семья, в которой он воспитывается, - все это имеет значение для выбора правил и содержания социально ориентированных игр. Поэтому сюжеты игр должны подбираться таким образом, чтобы помочь ребенку лучше ориентироваться в быстроменяющихся ситуациях. Например, можно использовать игры-инсценировки этического содержания по сюжетам конкретных жизненных ситуаций, имеющих место при общении детей в группе. Педагогу отводятся роли отрицательных персонажей, которые разговаривают так, как не следует. Например, моделируется ситуация в магазине, где в роли грубого и недовольного продавца выступает педагог, а в роли доброжелательных покупателей - дети. После этого детям предлагается обсудить ситуацию и характер общения персонажей. Затем ситуация разыгрывается снова, но в роли положительного персонажа, т. е. продавца, умеющего уважительно и вежливо разговаривать выступает по желанию один из детей.

3. Принцип рефлексивного последействия, который заключается не просто в фиксации результатов игры, а в анализе собственных действий каждого участника игры. Особенно показательны в этом отношении игры-эксперименты наподобие тех, которые проводил Ж. Пиаже, но с включением в ситуацию решения интеллектуальной задачи сверстника-партнера, и режиссерские игры.

В таких играх от детей требуется научиться анализировать поведение сверстника и свое поведение, сходство и различие в стратегиях решения поставленной познавательной и игровой задачи, их эффективность.

Кроме того, задавая себе вопросы о том, почему у него с партнером что-то получилось или не получилось в игре, ребенок учится находить обоснование жизненным поступкам своим и партнера, отвечать на такие вопросы, как: «Кто он? Какую роль выполнил в игре? Почему проиграл или выиграл, и от чего это зависело?» Эти вопросы-маркеры эффективности социально ориентированных игр могут быть использованы всеми сотрудниками ДОУ и начальной школы (воспитателями и учителями, музыкальным руководителем и педагогами дополнительного образования, физкультурным работником и др.).

3. Принцип ориентации на гуманистический характер игр.

Для развития коммуникативных и интеллектуальных способностей детей и эффективного педагогического воздействия игры на ее участников необходимо согласовывать, «просчитывать» складывающиеся в группе отношения, анализировать причинно-следственные связи возникновения конфликтов и проблем, а так же введение в игру гуманистических элементов коррекции отношений. Дети же учатся самостоятельно формулировать и отстаивать собственную точку зрения, учитывать мнение другого в коллективном споре, находить приемы аргументации и договариваться, идти на компромисс.

В связи с этим можно считать актуальным проведение таких видов социально ориентированных игр, как игры-заботы, игры-размышления, игры-тренинги с включением в них методов и приемов активизации детского мышления (введение проблемной ситуации, диалога с положительным и отрицательным персонажем в процессе ее решения, эмоционального и интеллектуального предвосхищения того или иного поступка, метода мозгового штурма и т.д.).

4. Принцип соотношения в игре управления и самоуправления.

Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, - собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира. При этом желателен постепенный переход взрослого от организатора таких игр к позиции консультанта, советника, умело ориентирующегося в разнообразных детских интересах.

Особое значение при использовании социально ориентирующих игр и технологий уделяется налаживанию сотрудничества педагогов с семьями воспитанников. Например, что должен советовать воспитатель родителям детей трехлетнего возраста и четвертого года жизни в связи с решением проблемы социализации ребенка? Воспитатель рекомендует родителям рассказывать детям, что окружающие их люди бывают разные (добрые и не совсем добрые; некоторые из них могут причинять зло животным; не умеют пожалеть ребенка или оказать помощь больному и т.п.), поддерживать отношения своих детей с друзьями семьи и родственниками, которые являются для ребенка источником самой интересной для ребенка информацией; после просмотра передач по телевидению с помощью бесед объяснять детям смысл положительных поступков и воспитывать интерес детей к взаимоотношениям людей, к профессии родителей, результатам их труда.

Содержание социализации ребенка в семье довольно разнообразное: учить детей вступать в контакты с другими людьми; уметь проявлять внимание и сочувствие к другим людям; учить детей культуре общения и обязательно соблюдать личную культуру общения. Вообще в современных программах развития, воспитания и обучения детей содержание социализации тесно связано с общением, с соблюдением нравственных норм поведения, с формированием уважения к национальным традициям своего народа и народов других стран и т.п.

Это понятие довольно обширное по своему содержанию. С понятием «Отечество» тесно связано воспитание патриотических чувств и формирование патриотических представлений.

Суть воспитания патриотических чувств у дошкольников состоит в том, чтобы посеять и взрастить в детской душе семена любви к родной природе, к родному языку и в детском саду и в семье. Показывать детям на прогулках, экскурсиях, что все, что их окружает - создано руками человека, тех людей, которых мы называем соотечественники. Здесь самое главное - показывать дошкольникам, что именно они наследники прошлого, всего того, что сделали люди еще до их рождения и что все это надо не просто беречь, но и самим стремиться в будущем создавать для семьи, для соотечественников что-то хорошее. Все это связано с понятием «наследие».

Детям в детском саду и в семье необходимо объяснять быт не только русского народа, но и народов других национальностей, обряды, национальные традиции. Сейчас особенно следует обратить внимание на историю своего государства, на вклад соотечественников в развитие искусства нашей страны. Все это связано с воспитанием гордости за дела своих соотечественников с патриотическими чувствами детей.

Конечно, в полной мере об оценке формирования патриотических чувств у дошкольников как составной части их социализации говорить пока еще не приходится. Патриотические чувства только тогда будут личностным новообразованием, если будет затронута эмоциональная сфера ребенка и самосознание.

Прежде всего, рассказы членов семьи о своих родственниках и об их отношении к Родине, к личной трудовой деятельности. Родители должны помочь ребенку осознавать себя членом не только семьи или группы детей детского сада, но и членом большого коллектива людей, Российской Федерации. В этом отношении хорошо зарекомендовало себе проведение открытых занятий для родителей и мастер-классов по созданию гербов семьи, группы и, наконец, детского сада. От герба детского сада постепенно дети переходят к изучению герба района, Москвы, других городов России. В подобных мероприятиях самое активное участие могут принимать и родители воспитанников.

К сожалению, в последние два десятилетия усиленно принижается роль России в мировых достижениях в области культуры, искусства и, в целом, ее вклад в мировую цивилизацию. Можно сказать, что эта проблема стала замалчиваться и в повседневной работе дошкольных образовательных учреждений. У детей стал падать в связи с этим интерес к истории своей страны. Чаще всего воспитанники получают отрывочные знания о подвигах и истории наших людей только в определенные даты (День Победы, День защитника Отечества).

1. Раскрывать детям с учетом их возрастного развития таких понятий, как «Родина», «Отечество». Во многих справочных материалах понятие «Родина» связывается с понятием «Отечество» и трактуются «как страна, в которой человек родился; исторически принадлежащих данному народу территории с ее природой, населением, особенностями исторического развития, языка, культуры, быта и нравов».

2. Рекомендовать родителям прежде, чем подробно говорить о «Родине», первое время раскрывать детям материал о том, где они живут, особенности их поселка, села, города. Позднее говорить и об истории тех мест, где ребенок живет, учится.

Только после этого можно более подробно говорить о понятиях «Родина» или «Отчизна». Затем следует раскрывать материал о том, что на территории нашей родины живут и другие народы, которые разговаривают на своем родном языке и имеют свою национальную культуру.

3. Хорошо, когда родители вместе с детьми создают рисунки, раскрывающие природу родной страны, образы героев прочитанных книг или просмотренных кинофильмов. Вместе с родителями педагоги ДОУ подбирают стихи о Родине и делают для детей книжку-раскладушку или просто выставку подобранных произведений.

Таких рекомендаций можно было бы дать много, но сама жизнь в семье, контакты с воспитателем группы могут подсказать и другие рекомендации. Например, связанны с организацией семейных гостиных и проведением занятий с детьми и родителями. Тематика их довольно разнообразна: «Москва - столица моей Родины», «Крупнейшие реки нашей Родины», «Отечество славлю, которое есть, но трижды, которое будет», «Моя Родина в картинах известных художников», «История моей семьи на страницах семейного фотоальбома», «Встречи с героями защитников Отечества», « Труд моих родителей».

Кроме того, в ДОУ может проводиться много различных по своему содержанию занятий и праздников патриотической направленности для детей и их семей - «День Победы», «День защитника Отечества», «Герой в родословной моей семьи», «Выставка детского рисунка», «На книжных полках моей семьи».

Все это хорошо, эмоционально и красочно проводится в современных ДОУ, но для нас главное - что же остается в сознании детей, что они усвоили, какие чувства вызвали у них все эти мероприятия. Все это с помощью бесед с детьми и родителями можно более точно выяснить дня через три после участия детей в таких праздниках, беседах, встречах, экскурсиях. Мысли и чувства ребенка в процессе такого обсуждения проходят проверку, уточняются, критически оцениваются и самим ребенком и окружающими.